Autores: Enrico Stano & Andrés Taroco
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1. Nombre: EToys


2. Ubicación URL:

http://squeakland.org/

3. Tipologia

Squeak EToys es un software de uso gratuito y de código abierto que tiene como inspiración a: LOGO, PARC Smalltalk, Hypercard y StarLOGO.

Se trata de un entorno mediarich, que mediante un simple y potente lenguaje de script permite programar de modo sencillo múltiples tipos de objetos, los cuales son creados por los usuarios. Dichos objetos pueden ser gráficos en 2D y 3D, imágenes, texto, presentaciones, páginas web, vídeos, sonido y MIDI.

Los objetos programables pueden usarse simultáneamente, lo cual posibilita que los niños puedan desarrollar proyectos complejos, con multiplicidad de elementos interactuando entre sí.

Posee además la capacidad de compartir el escritorio con otros usuarios EToys en tiempo real, de modo que ello habilita muchas formas de tutoria y juego a través de Internet.

Fue usado con niños por primera vez en 1997, es multilenguaje, se ejecuta en más de 20 plataformas y ha sido utilizado con éxito en EE.UU., Europa, América del Sur, Japón, Corea, India, Nepal y otros países. Dentro de las plataformas que puede usarse se encuentran además de las convencionales otras como Sugar, core de la interface de los computadores OLPC (One Laptop per Child).

4. Àrea/Temàtica

No posee un área espécífica para las que haya sido diseñado.

Sin embargo puede usarse para realizar complejos modelos del mundo físico últiles para ciencias, también para aprender a través de simulaciones conceptos matemáticos, geométricos, así como para realizar diseños artísticos, o expresivos, para aprender a programar, y por supuesto para jugar.

5. Destinatarios/arias

Fue diseñado para niños de entre 8 y 13 años.

6. Objetivos educativos de los contenidos

Tal como como desarrollaremos en los puntos que vienen más adelante, en la génesis de este tipo de software, se encuentra la idea que quien da significatividad a su uso (y por tanto a las metas u objetivos) es quien lo usa.

Los contenidos, como se puede apreciar en la tabla del siguiente ítem, son extensos, y muy heterogéneos, de modo que pueden usarse con multiplicidad de objetivos.

7. Contenidos

Los contenidos pueden ser creados con herramientas incorporadas dentro del propio software, como por ejemplo mediante la paleta de dibujo. Así mismo a través de las herramientas colaborativas EToys permite compartir contenidos con otros usuarios de la comunidad.

A continuación mostramos una lista bastante extensa, aunque no comprende la totalidad de las herramientas y ejemplos que pueden usarse en EToys para crear contenidos, o usar contenidos prediseñados. Vale acotar que las herramientas de EToys son objetos programables en lenguaje Smalltalk, de modo que continuamente surgen nuevas herramientas, tipos de objetos y ejemplos que pueden usarse en el entorno de trabajo.

Educational Examples
Media Examples
Math and Science
Primer: Forward and turn
Variables Random
Feedback (follow path)
Simple Animation
Increase By: Speed & Acceleration
Increase-By for vectors
Particles: Diffusion
Animation: Animations, Movies
Sound Synthesis
Costumes: Logic
Measuring Bike Wheel
Gravity: Galilean Gravity
Lunar Lander
Gas and Piston
Getting To Algebra
Inertia Off the Cliff
Shoot the Alien
SpaceWar: Inertia and vectors
Orbits: Springs
Particles: Gravity
Piston and gas
Vacuum Cleaner
Buoyancy, Brownian Motion
Feedback: Follow the path
Salmon
Particles: Ants
Ecologies: Epidemic
Fish and plankton (other predator/prey)
Variation & Test: Weasel
Universal Objects
Media Objects: Text, fonts, flow, etc.
Shapes, Arrows, etc.
Balloon Help
Sound and Video Recorders
Event Theater Recorder
Movie and MP3 Players
MIDI
Sonogram World Stethoscope Robots
Presentations: books and projects (TNs)
DTP
Active Essay: Weasel
Collaboration
Sharing Interactions w/ desktop and VOIP
Email
Chat,
Drag & Drop
NetMorphs
Browser
3D Croquet
Squeak Media
Pier
Seaside
Swiki
Fuente: wiki.laptop.org/images/2/28/OLPCEtoys.pdf

8. Tipo de estrategias, secuencia de actividades y tareas de aprendizaje que propone. Relación de las actividades con los objetivos

A diferencia de otros tipos de software educativos, en EToys no existen tareas o actividades que se propongan, es el niño que desarrolla las actividades.

Como en cualquier aprendizaje de un lenguaje de programación (a pesar que su diseño es mucho más amigable que otros lenguajes como BASIC o Pascal, aún así no deja de serlo) hay un proceso de aprendizaje, que por cierto es complejo, y que posee diversos niveles, pero el mismo no está pautado por actividades precisas (aunque es posible aprender teóricamente buenas prácticas de programación, aún así es determinante hacer), sino que la práctica determina que se adquieran ciertas habilidades cognitivas útiles para lograr cierta experticia.

Para ejemplificar estos niveles creemos que es útil la clasificación en cuatro niveles que realizan Pea y Kurland (Pea y Kurland 1984, Martí 1997):
  • Nivel I. Utilizar programas. En este nivel el usuario puede utilizar el ordenador con fines determinados: escribir, hacer gráficos, jugar, comunicarse, etc. Estos conocimientos le permiten tener una base para usarlos con otras aplicaciones nuevas.
  • Nivel II: Generar código. Es el nivel que se correspondería a los primeros pasos de uso de un lenguaje de programación. El sujeto conoce las instrucciones básicas de programación, es capaz de leer programas simples hechos por otros programadores, corregir algunos errores. Pero no se preocupa por incorporar otros programas como parte del propio, es decir, hacer reuso, y tampoco se preocupa demasiado por la optimización, le vale con que funcione.
  • Nivel III. Generar programas. Los sujetos son capaces de diseñar un programa complejo, anticipar fallos, localizar errores, leer programas de otros programadores. Es decir poseen bastante experticia, lo que les falta es desarrollar pensando en que sus programas serán leídos por otros programadores.
  • Nivel IV. Crear software. En este nivel los sujetos pueden escribir, aprovechar funcionalidades del ordenador, ser capaces de escribir pensando en que los mismos puedan usarse por otras personas. Buscan constantemente la eficacia y la optimización (hace algunos años este último elemento era vital, ya que el hardware imponía limitantes importantes, hoy la incidencia de esta necesidad es menor). Además pueden asumir el punto de vista del usuario, de modo de desarrollar pensando en que sea fácil y cómodo de usar y aprender por parte de los destinatarios.

9. Actividades cognitivas que comportan las tareas propuestas

La frase de Piscitelli "Pensar videojuegos vs pensar con videojuegos" (Piscitelli 2005) nos lleva a replantear el papel de las tecnologías "ludicas" en el marco de los procesos cognitivos. En EToys vemos como la introducción de la tarea de programación puede estimular los procesos cognitivos de resolución de problemas y de toma de decisión.

Según Schank, uno de los modos de aprendizaje ocurre en el proceso cognitivo de adaptación de experiencias de un ámbito a otros, esto se produce en especial en contextos con cierta cercanía (Schank, Berman y Macpherson 1999), la tarea de programación presente en este tipo de herramientas, en especial, cuando se logra desarrollar con un grado de experticia podría permitir una estructuración y/o extensión de estos proceso cognitivo hacia otras formas de pensar. De modo que el niño aprendería a diseñar planes para lograr sus objetivos y expectativas, a perfeccionarlos y a reutilizarlos. Puede entonces asumir una forma mentis orientada a solucionar problemas, a sobreponerse a los fallos, y adaptarse a los cambios ocurridos en las expectativas.

Sobre este último punto relativo a la transferencia de habilidades cognitivas surgidas a partir de la programación a otras áreas de conocimiento lo retomaremos en el punto 19 a la luz de la crítica que realiza Martí.

Pero además de las tareas de programación, en los micro mundos virtuales, los niños pueden crear sus propias historias y concretizar conceptos muchas veces difíciles de pensar. Tal como señala Papert (1995) este modo implica un modo de comprensión más natural, más cercano al aprendizaje que hacen los niños no escolarizados.

10. Tipo de feedback y/o sistema de seguimiento y evaluación

En general en los lenguajes de programación (y EToys lo es, más allá de sus particularidades) el feedback más habitual esta dado en el contexto de la interacción hombre-máquina, aún cuando como veremos existe posibilidad de feedback entre alumno y tutor.

Existe una constante interacción entre el niño y la máquina, en ocasiones puede darse que lo que se espera no es lo que se obtiene. Y aquí es cuando el niño debe detectar y corregir los errores, para lograr mediante las instrucciones adecuadas el resultado esperado. El error no funciona como indicativo de fracaso, sino que es inherente a la propia actividad, se aprende haciendo, y el hacer implica cometer errores, corregirlos y continuar.

Una de las características de los lenguaje de programación es que las instrucciones deben ser dadas con precisión, las máquinas a diferencias de los humanos poseen un lenguaje estrecho, un punto o un espacio de más, puede hacer que el programa no funcione. En estos casos el feedback es inmediado, en general a través de mensajes de error se proporcionan pistas acerca de lo que está mal.

Otra característica es que no existe un solo camino para lograr unos objetivos, entonces puede ser una fuente muy relevante de información de cara a la evaluación el análisis de las elecciones que han llevado el niño a emprender un camino determinado descartando otros. Además esto permite observar si los conceptos clave han sido aprendidos de una manera significativa o simplemente repetidos mecánicamente.

Muchas veces, como señala Martí (1997), existe una distancia entre lo que el niño desea y lo que puede lograr, en estos casos es importante la ayuda de un adulto o de un par, para permitirle seguir adelante. En este sentido adquiere relevancia el concepto de Vigotsky (1978) de zona de desarrollo próxima, es decir, permitir dar el salto entre lo que el niño podría hacer sólo, y lo que podría hacer potencialmente con una guía.

Sobre este último punto, EToys habilita a través de herramientas colaborativas formas de tutoría en tiempo real, de modo que existe la posibilidad en la propia herramienta de brindar seguimiento y apoyo.

11. Facilidad de uso

La facilidad de uso está en estrecha relación a lo que se desee hacer. Es posible hacer desde un simple dibujo o una compleja animación con múltiples elementos interactuando entre sí, en cuyo caso requiere de habilidades de programación, tanto en el sentido propiamente de programar mediante un lenguaje de scripts, como de programar en sentido de preveer en dicho código una diversidad de sucesos y acciones que se producirán.

A diferencia de otros lenguajes de programación, EToys es muy amigable, los menús agrupan las sentencias en categorías lo cual vuelve más facilidad ubicarlas.
Aún así como señalamos antes, en el caso de complejas simulaciones, requiere cierto nivel de conocimientos y experiencia para llevarlas a cabo.

12. Posibilidad de control por parte de los usuarios (navegación, personalización, interrupción, repetición, configuración itinerarios, etc.)

Al ser EToys un entorno de programación más bien que un juego, las posibilidades de control son extensas en todos los sentidos.

Se puede utilizar tanto para crear dibujos o micro mundos en los que los niños puedan diseñar diversas interacciones, descubrir cuales entre las varias herramientas existentes puede ayudarle a resolver un problema, adoptar creaciones realizadas por pares, etc.

Una vez que el niño logra un cierto dominio de las herramientas la sensación de control puede ser muy gratificante y estimulante.

En la génesis de este tipo de proyectos de software se encuentra justamente la idea que sea el niño quien asuma control de la herramienta y no la herramienta del niño

13. Nivel de interactividad

La interactividad, como decíamos en el punto 10, se da principalmente entre el niño y la máquina, aún cuando no es el único tipo de interacción que permite EToys.

Las herramientas colaborativas permiten realizar tutorías por parte de los docentes, así como también compartir proyectos, de modo que mediante el reuso de contenidos desarrollados por otros niños se pueden aprovechar lo que otros niños han elaborado. Algo interesante y que da a pensar, es lo que Martí señala a partir de diversos estudios, "la facilidad de visualización de los resultados producidos en la pantalla suelen tener un efecto inesperado en los aprendizajes: favorecen el intercambio y la colaboración entre los compañeros" (Martí 1997, p. 157).

14. Diseño gráfico y recursos expresivos

Las herramientas que provee para el diseño de contenidos, permiten usar una gran variedad de recursos. Ello, junto al lenguaje de programación que permite programar dichos objetos, le permite generar micromundos con gran valor expresivo.

Probablemente se podría señalar que las herramientas como por ejemplo la paleta de dibujo son relativamente sencillas, no debemos olvidar que es un software pensado para niños. La sencillez cuando, como en este caso, facilita la expresividad se convierte en un acierto de diseño.

15. Atractivo y motivación del entorno, las actividades

Eduardo Martí señala que la constante interacción entre la actividad del alumno y el feed-back que el niño obtiene en la pantalla en el caso de softwares como Logo (y también podríamos decir con EToys) es un sentimiento de control del propio aprendizaje (Martí 1997, p. 156). Este sentimiento se acompaña por un fuerte grado de implicación y motivación intrínseca, es decir, el niño tiene el sentimiento que es su proyecto y es él/ella que tiene el control del mismo.

En el contexto de los videojuegos educativos, a diferencia de los diseños de carácter instruccionalista en el cual las lecciones están embebidas en el software, los software construccionistas adoptan una estrategia diferente: en ellos es el alumno quien participa en el diseño del mismo, pero ello no va en demérito de su capacidad educativa sino todo lo contrario. Además permite a los alumnos desarrollar lo que podríamos llamar fluidez tecnológica, así como la fluidez en el lenguaje es mucho más que conocer los hechos sobre el idioma, la fluidez tecnológica implica no sólo saber cómo utilizar las nuevas herramientas tecnológicas, sino también saber cómo hacer cosas significativas con esas herramientas (Kafei 2006).

Entonces el niño no meramente sigue un guión pre-establecido sino que es él quien tiene que crear su guión y su solución a los problemas planteados. De echo esta "libertad de acción" y posibilidad de expresar su propria creatividad añade factores de atractividad y motivación, tal como señala Martí .

La posibilidad (y necesidad) de equivocarse para resolver un problema o representar una situación dejan que el niño no se sienta oprimido por una pauta muy estandarizada ya estructurada. Un ejemplo similar que ilustra la cuestión es lo que ocurrió con los juegos en primera persona (Wolfenstein 3D, Doom y sus descendencias), en cuanto se liberaron herramientas para diseñar nuevos planos y niveles personalizados el numero de usuarios subió y el nuevo reto en el uso del juego era crear nuevos niveles y compartirlos con otros usuarios más que jugar en si.

Sobre este último aspecto, es relevante lo que señalamos en el punto 13, a propósito de lo que señalaba Martí en cuanto a que "la facilidad de visualización de los resultados producidos en la pantalla suelen tener un efecto inesperado en los aprendizajes: favorecen el intercambio y la colaboración entre los compañeros" (Martí 1997, p. 157).

16. Orientaciones para su aplicación/uso

Existen multiplicidad de tutoriales para usar EToys, comunidades virtuales en las cuales se comparten proyectos, contenidos, etc. Simplemente a modo de ejemplo de tutoriales se puede visitar http://www.gosargon.com/EtoysReferenceManualV0.8.pdf, a modo de ejemplos de comunidades en la siguiente página se pueden encontrar diversas comunidades en torno a EToys: http://squeakland.org/resources/community/.

Aún así, en todo software como EToys, es indispensable el hacer, el experimentar.

17. Adecuación a los destinatarios

Algo interesante de EToys es que permite diseñar proyectos de acuerdo a los intereses de quienes lo usan, los únicos constreñimientos son los de la herramienta en cuanto a lo que permite hacer. De modo que la significatividad en cierto sentido estaría asegurada.

Tal como discutimos en otros puntos, es importante dar espacio para que los niños desarrollen su iniciativa, aprendan de los errores, y logren sus metas. El rol del docente debería ser de guía, y de dar ciertas pautas. Pretender usar la herramienta en un sentido demasiado dirigido podría ir en contra de la significatividad que mencionábamos en el párrafo anterior. Hay implicada una cierta situación de equilibrio entre la guía para que la experiencia pueda tener implicancias educativas y el sentimiento de control por parte del niño para que el proyecto sea suyo.

18. Concepción o perspectiva teórica sobre el aprendizaje en que se basa

EToys, así como Logo están inspirados en lo que Seymour Papert denominó «construccionismo», tal como señala el propio Papert el construccionismo es su versión del constructivismo (Papert, 1995). El acento está en concederle una especial importancia al papel de las construcciones en el mundo como apoyo a las construcciones que se dan en la mente.

Hay implicada una revaloración de lo concreto, Papert sostiene que el conocimiento abstracto está sobrevalorado, en este sentido propone una interesante interpretación de la teoría de los tres estadios de Piaget, el conocimiento concreto no sería un estadio tendiente a lograr el pensamiento formal, sino que estaría en pie de igualdad al pensamiento formal, como dos modos complementarios de conocer.

De aquí que lo que está detrás de promover el aprendizaje a través de las creaciones que los niños hacen con EToys, es abordar las matemáticas, las ciencias, y también el juego, incluso lo banal, a partir de la concreción y no de conceptos desarraigados.

Un paralelismo que utiliza Papert y que aparece en otros autores como Roger Schank – el cual trabaja conceptos como learning by doing - nos dice que el tipo de matemáticas que usamos en actividades como la cocina, las cuales se forjan a través de la práctica, poseen un potencial de significatividad mucho mayor que las nociones aprendidas por repetición o descontextualizadas. Dichos conocimientos no se suscriben meramente al ámbito de uso, sino que pueden trasladarse a otros ámbitos, bajo este principio es que está diseñado EToys.

"Manipular nuevos medios permite a los jóvenes de conectar con su propio conocimiento previo y sus intereses personales." (Peppler y Kafai 2007)

Existe además otro aspecto no menos importante, que tiene que ver con la autoconfianza, en la medida que los niños adquieren el hábito de hacer por ellos mismos, se genera un sentimiento de curiosidad y de confianza que no sólo hace significativo aquello que se está aprendiendo/haciendo, sino que permite generar habilidades de bricoleur, es decir, de apañarse por sí mismo. Este aspecto adquiere relevancia en particular si tomamos en serio corrientes tales como el Conectivismo, las cuales nos hablan de un escenario de obsolescencia del conocimiento, caos cognocitivo, multiplicación de las fuentes de conocimiento (Siemens 2005), donde la habilidad para conocer por uno mismo adquiere una relevancia sustantiva.

19. Aspectos críticos y propuestas de mejora

Bajo este punto hemos querido enfocar los aspectos críticos desde dos miradas. La primera desde una crítica a los potenciales educativos de este tipo de software sin un apoyo o supervisión de los adultos. Y otra mirada, en cuanto a los aspectos críticos –en cuanto a los modelos educativos presentes en la enseñanza– que están presentes en la génesis de este tipo de software.

Comencemos por la primera, se ha criticado a Logo (creemos que podemos hacer extensible la crítica a EToys) debido a que no hay evidencia clara que permita afirmar que los niños puedan extraer espontáneamente conceptos como los matemáticos, sin una guía de adultos que orienten el aprendizaje. Según Martí, "Es necesario plantearse no sólo como pueden interactuar el niño y ordenador sino también cómo esta interacción viene guiada por una actividad de enseñanza" (Martí 1997, p. 89).

Aspectos como la motivación, que según Papert generan este tipo de software, pueden tal como señala Martí, decaer sin un contexto que cree metas adecuadas. Según el mismo autor, las investigaciones muestran que no es claro se obtengan capacidades cognitivas de tareas como la programación (tal como señalamos al inicio EToys a través de un potente y sencillo lenguaje de scripts permite programar los diversos objetos creados en los micromundos). En este sentido la transferencia de capacidades cognitivas a partir de la programación hacia otras áreas, puede lograrse cuando hay un trabajo sistemático (highroad) es decir, una intencionalidad de trasladar habilidades de un campo (en este caso la programación en EToys) a otros campos de conocimiento. En el caso de la traslación espontánea (lowroad) esta sería menos probable (Martí 1997, p. 59).

Es decir, la crítica estaría dada en que la exploración poco guiada y poco definida posee escasas posibilidades de generar aprendizajes duraderos y significativos.

Ahora bien, uno de los aspectos en los cuales Papert insiste, es que la escuela en su formato actual concibe a los niños como recipientes (idea tomada a partir de la educación bancaria de Pablo Freire (1995) ), según Papert los ordenadores tiene un rol liberador en los niños, ya que "la enseñanza tradicional codifica lo que se cree que los ciudadanos necesitan saber y se pone a alimentar los niños con este «pescado»" (Papert 1995, p. 153). Lo que propone Papert mediante la metáfora del proverbio africano sería, no darles el pescado sino enseñarles a pescarlo por ellos mismos. Los ordenadores serían buenas cañas de pescar.

La cuestión parecería llevarnos a una paradoja, por un lado tal como sugiere Martí los niños necesitan una guía, un apoyo sistemático, pero por otro lado, esta guía puede convertirse en una práctica de alienación.

Creemos que no necesariamente deba entenderse esto como una paradoja insalvable, hay una cuota de razón en ambas posturas. Según nuestro punto de vista es necesaria una cierta guía, pero una guía que promueva la autonomía, una guía que promueva la creatividad, la confianza, la curiosidad, sin matarlas.

Sin dudas una interrogante que nos llevaría más allá de este trabajo, es si los educadores están preparados para la realización de una práctica liberadora cuando ellos mismos están inmersos en un sistema que promueve lo contrario. Nos resultó particularmente interesante una charla entre Papert y Freire propiciada por la Pontifícia Universidad Católica de São Paulo, en cuanto a la discusión acerca de que tipo de escuela necesitamos.

20. Un ejemplo de EToys




Etoys nos permite expresar ideas complejas como la construcción de un camino ondulado para que el vehículo de ruedas cuadradas pueda desplazarse manteniendo su posición horizontal y su altura.

Bibliografía:


FREIRE, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Madrid: Editorial Siglo XXI.

KAFAI, Y. B. (2006). Playing and making games for learning: Instructionist and constructionist perspectives for game studies. Games and Culture 1(1): 34-40.

MARTI, E. (1997). Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona: Editorial Horsori.

PAPERT, S. (1995). La máquina de los niños. Barcelona: Editorial Paidos.

PEA, R. & KURLAND, M. (1984). LOGO programming and the development of planning skills. Technical Report No 16. Nueva York: Center for children and technology, Bank Street College of Education.

PEPPLER, K. & KAFAI, Y. B. (2007). From SuperGoo to Scratch: Exploring Media Creative Production in an Informal Learning Environment. Journal on Learning, Media, and Technology, 32(2), 149-166.

PISCITELLI, A. (2005). La ludologia y el pensar no sobre sino con los videojuegos. en EducAr, El portal educativo del Estado argentino [enlace], [Consulta: 16 diciembre 2011].

SCHANK, R., BERMAN, T, MACPHERSON, K. Aprender a través de la práctica (1999). REIGELUTH, C. (Ed.) Diseño de la Instrucción. Teorías y modelos. Parte 1 (1999). Madrid: Santillana, pp.173-192.

SIEMENS, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, Vol. 2 No. 1.

VYGOTSKI, L. (1978). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica.